Al ritmo de la comunidad: enseñanza y aprendizaje entre niños indígenas galibi-marworno

Se menciona que utilizaron recursos metodológicos como la observación participante en los grupos de niños, trabajo con dibujos infantiles y entrevistas semiestructuradas.

Investigaciones de campo realizadas por las autoras con niños indígenas galibi-marworno, de la región de Uaçá, al norte del estado de Amapá, en Brasil.

Presenta aspectos de la pedagogía propia de esta población, que se sustenta en la importancia de la libertad y la autonomía para un aprendizaje adecuado y la producción de cuerpos saludables, dando cuenta de los aspectos no verbales del aprendizaje y rescatando la inventiva del aprendizaje por imitación, así como la agencia infantil implicada en esos procesos, también las concepciones de los galibi-marworno sobre infancia y desarrollo infantil, junto a las estrategias familiares para la transmisión de conocimientos, contextualizándolos en relación con la historia y la organización de este grupo.

Al describir los procesos de aprendizaje propios de los galibi-marworno, se busca contribuir a que los procesos de educación escolar puedan considerarlos y respetarlos, conforme exige la legislación brasileña.

No hay referencias sobre el marco ético del estudio. Sin embargo se plantea que a partir de la experiencia de los niños galibi-marworno, se busca argumentar que una escuela que respete los procesos de enseñanza y aprendizaje propios de los niños debe tener en cuenta los saberes infantiles, desde muy temprano transmitidos entre los niños de esta y otras sociedades indígenas, justamente por ser considerados como seres activos en el proceso de transmisión entre pares de una pedagogía nativa.

El trabajo de Cohn (2000) sobre los niños kayapó-xikrin resalta dos comprensiones nativas sobre el aprendizaje de los niños que resultan pertinentes a esta reflexión: la primera, que «el niño lo sabe todo porque lo ve todo», demuestra la importancia educativa que se atribuye a la movilidad libre de los niños por distintos espacios de la aldea. Por otro lado, la idea de que «el niño no sabe nada porque sus oídos aún no están desarrollados» destaca la necesidad de una inversión educativa sistemática en la preparación del cuerpo de los niños (los oídos) para que su comprensión sea plena (Cohn (2000), Enriz, Palacios y Hecht (2007).

Según estas autoras, las descripciones sobre las dinámicas infantiles cotidianas son infrecuentes, ya que la mayoría de los trabajos hace referencia a las actitudes de los adultos en los cuidados relativos a la gestación, al parto y al recién nacido, y a continuación, tratan los rituales de iniciación de los jóvenes al mundo adulto.

Consideramos que el principio de «liberar a los niños para entrar en el medio de los otros niños, para que ella pueda ser fuerte» es también una forma de invertir en la producción de sus cuerpos, permitiéndoles «apropiarse del clima de la comunidad», lo que tiene implicaciones en su progresiva habilitación (Ingold, 2000) para las actividades fundamentales de la vida en la aldea.

También buscamos analizar las actitudes que ese principio demanda de los padres, como la vigilancia constante, el respeto a las decisiones de los niños, y atender a sus momentos y ritmos de aprendizaje.

El concepto de habilitación resulta adecuado para el análisis, ya que reconoce y valora la imitación y la observación como actitudes, las que son fundamentales para la pedagogía galibi-marworno como procesos activos y creativos, donde se resalta la agencia del aprendiz.

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Consideramos que el reconocimiento de que las poblaciones indígenas tienen procesos propios de aprendizaje (como aquí intentamos demostrar con relación a la pedagogía galibi-marworno), que esos procesos deben ser considerados por la escuela, no implica solo buscar formas para incluirlos en la vida escolar sino también, y sobre todo, cuidar que las escuelas no impidan que los procesos propios de aprendizaje continúen ocurriendo de la forma habitual fuera de las instituciones.

Un niño «suelto» está libre para aprender, con los otros niños y con la comunidad en general, diversos saberes esenciales para su vida, cosas que no se aprenden en la escuela por medio de un currículo preestablecido. Reconocer esos contextos como momentos esenciales para el aprendizaje debe ser la meta de una escuela que se reconozca como diferenciada y que respete los «procesos propios de aprendizaje» de cada población.

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